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魏书生班主任工作的特色

www.177liuxue.cn 来源:走一步再走一步 发布时间:2011-10-03 18:42:21

这是一篇关于魏书生班主任,魏书生班主任工作,魏书生班主任工作案例的文章。在我国的优秀班主任中,魏书生的工作独树一帜,颇具特色,影响很大,值得研究。本文拟就魏书生新著《班主任工作漫谈》(93年8月漓江出版社出版,以下简称《漫谈》)谈一些初步

魏书生班主任工作的特色

--评《班主任工作漫谈》

要了解我国中小学教育的现状,不研究优秀班主任的经验是不行的。在我国的优秀班主任中,魏书生的工作独树一帜,颇具特色,影响很大,值得研究。本文拟就魏书生新著《班主任工作漫谈》(93年8月漓江出版社出版,以下简称《漫谈》)谈一些初步的想法。

从修身开始,推己及人

我因为工作关系,常接触一些有关班主任工作的书。我发现其内容一般都是先论班主任的任务,再讲班主任工作的原则和方法,最后谈班主任的修养。班主任的经验专著,则常常是先谈如何建立班集体,再谈如何组织活动,如何培养干部等等,最后才谈班主任的自身素质问题。总之都是把班主任自身的问题放在最后来讲。魏书生这本《漫谈》却一反常规,第一章标题就是“班主任要努力改变自我”。本章中的小标题有:1、多改变自我,少埋怨环境;2、选择积极角色进入生活;3、多互助;4、少互斗;5、多学习,少批判;6、多抢挑重担,少推卸责任;7、提高笑对人生的能力;8、选一位控制教师发怒的同学……显然,这里谈的并不是怎样做好班主任工作,而是如何提高班主任的自身素质。《漫谈》的最后一章(第八章)是作者的日记摘抄,或称语录,一共九节。前三节的标题分别是:1、战胜自我,超越自我;2、胸怀·人际关系·思想方法;3、事业·奉献·务实·惜阴。这三节的篇幅占日记的百分之三十六。第四节才开始谈“教育改革,教育管理”。可见作者在修身方面,思考得很多。

我认为《漫谈》的这种章节顺序和篇幅安排不是偶然的,它反映了魏书生班主任工作的一大特色:从修身开始,推己及人。

当大批的班主任整天绞尽脑汁琢磨如何管住学生的时候,魏书生却另辟蹊径,琢磨如何改变自己,然后用改变自己的方法去改变学生。他的公式是:从自我教育走向教育。确实不同凡响,高人一筹。

魏书生把写日记称为“道德长跑”。他自己从1968年开始写日记,坚持不懈,受益非浅。于是他推己及人,要求学生都写日记,要求青年教师也写日记,甚至推而广之,说:“如果我们11亿人有一半人坚持长年写日记,那我们民族的思想素质、文化素质真会提高得快一些。”(《漫谈》159页)魏书生小时候曾熟读《今古贤文》。他说其中许多格言警句“深深刻在脑子里”,成为指导他言行的“明灯”。(《漫谈》173页)于是魏书生从当老师起,就让学生抄写格言警句。1986年他当了校长,干脆让全校1516名学生每人每天都要在桌上贴个座右铭。而且他又推而广之,说:“我也愿她(指格言警句)和全国更多的教学班为伴,每天点燃一盏思想的明灯--抄一句格言,一起去开创教育改革的明天。”(《漫谈》176页)魏书生大力倡导的“控制三闲”,也是从自身体验开始的。他发现自己常因为“闲话·闲事·闲思”浪费时间,于是合乎逻辑地想:“缺乏自制力的中学生们,被‘三闲’控制的时间一定比我多。”(《漫谈》186页)这种思考的结果自然就是发动学生统计“三闲”,控制“三闲”。下一步,那就是再推而广之:“愿我们下一代不要生活在这么多的闲话之中。”(《漫谈》187页)

显然,魏书生不象许多别的教师那样,为了教育学生而提高自己,为了给学生“一杯水”而储备自己的“一桶水”,他是在改造自己的过程中寻找教育学生的门径。别人的出发点是教育学生,他的出发点则是提高自己。我们在这里看到了魏书生可贵的自我超越精神。

这样一来,魏书生就用十分自然的方式把教育和自我教育结合起来了。这是非常值得重视的经验,很有中国特色。要知道,真正的教育只能出现在它与自我教育相结合的地方,二者相脱离就不会有真正的教育。老师从不写日记,却让学生天天交;老师有空就“侃大山”,却让学生珍惜寸阴;教书的自己不读书,却拼命逼学生爬书山、游书海;老师文过饰非(据说这样才能保持威信),却动不动就让学生写检查;老师给学生讲的大道理,连自己都不信……请问这样的教育会有好的效果吗?我并不是说,老师必须事事身先士卒。我是说,如果老师让学生干的事老师自己并无兴趣,那就失去了两个最基本的教育前提:真诚,内行。既不真诚又不内行,就只好挥舞权力的大棒来管束学生,于是就不可避免地要变成监工式的人物,其主要功能则是激发学生的逆反心理。在这种老师的治下,孩子若能不厌学,也真算不易。

魏书生为什么对学生有这么大的魅力?关键在于真诚。真心实意的激情最能引起人的共鸣。魏书生的教育方法,都是他自己亲身体验过的,确有成效的,因而是他坚信不疑的。他介绍工作经验,等于展示自己的心灵;他谈工作方法,等于宣讲自己的成长史。魏书生相信“天人合一”,认为“天人合一”是“教育的最高境界”。(《漫谈》154页)他的班主任工作的确有点“天人合一”的味道。他与他的工作“合一”了,他与他的学生“合一”了。他就是学生,而他的学生,则分明是一群“小魏书生”。这是名副其实的以身作则,即,我不是为了教育学生才“做”出榜样的,我本色如此,就可以为楷模。

魏书生说:“大到联合国处理国际争端,治理国家,小到一个班级的管理,甚至家庭过日子,许多基本原理都是一致的。”(《漫谈》380页)魏书生的思路有点类似古人说的“修身,齐家,治国,平天下”。他是把自己的修身经验加以扩大,拿来改造学生,进而改造社会。这种思路的优点前面谈过了,现在来说说它的弊端。其弊端是,不利于学生的个性培养。毛主席爱游泳,他就主张全国最好有三分之一的人来游泳。毛主席青年时代写过一篇大字报,贴在学校墙上,石破天惊。建国后,老人家就把它推向六亿神州。毛主席不爱养花,于是养花就被说成是“资产阶级生活方式”。总之,主席个人的好恶成了统一全国人民好恶的规范。于是,在一端,领袖的个性得到了充分的展现,而在另一端,普通百姓的个性则无从发展。这种历史教训,我们应该记取。修身、齐家与治国、平天下虽有相通之处,但毕竟不是一回事,其基本道理也未必相同。以为当领导就是当家长,正是许多单位搞不好的重要原因之一。教师把个人的修身办法推广到教育教学中去,不但是可以的,而且简直是难以避免的,因为人总是倾向于有意无意地用自己的形象去改造别人。但作为具有现代思想的教师,这样做时就要十分谨慎,避免一刀切。一个真正优秀的教育者恐怕应该是这样:他自己有鲜明的个性,也尊重学生的个性;他给学生以深刻的影响,但避免自觉不自觉地按自己的模子去“塑造”学生。因为,多彩的世界需要不拘一格的人。

阳刚之气

我们的教育越来越缺少阳刚之气了,它紧步家庭教育的后尘,正在变成一种软绵绵、粘乎乎的薄片状的东西。一点都不丰满,一点都不“大气”。婆婆妈妈的规则,保姆型的保护,警察式的管束,唠唠叨叨的说教,掰开揉碎的讲解,喂奶喂饭式的灌输,充斥着教坛。到处都在侈谈师爱。几乎人人都在讲说爱的神奇力量。爱的颂歌如雷贯耳,响彻云霄,几乎成了噪音。人们不把爱做为一种艺术来学习,却浮躁地把爱当成菩萨来敬奉,当成广告来招摇,甚至当成矛和盾使用。请想一想,“恨铁不成钢”这句套话,掩盖了多少不尊重学生人格的错误言行啊!

我发现魏书生在《漫谈》一书中并没有大谈师爱,他更强调的是尊重、理解和关心。魏书生说:“师生的心与心之间的呼应就象人们在群山之中得到回声一样,教师对着学生心灵的高山呼唤:‘我尊重你,我理解你,我关怀你……’学生便在心灵的深处回应:‘我尊重你,我理解你,我关怀你……’”(《漫谈》43页)魏书生在1986年的一次开学典礼上对学生说:“我觉得在实验中学学习几年,大家得到的最宝贵的,就是尊重人,理解人,关怀人,帮助人,信任人,原谅人的品质。”(《漫谈》129页)

说得好!既然教师是高山,学生也是高山,那他们之间就不是付出爱与接受爱的关系,而是相互交流,相互影响的关系。在此前提下,才谈得上真正的师爱,因为只有互相平等、各自独立的人们之间,才会有真正的爱。现在流行的种类繁多色彩纷呈的假冒伪劣的爱,例如施舍式的爱,居高临下的爱,带指标的爱,强加于人的爱,收买式的爱,投资式的爱,讨好式的爱,无原则的溺爱等等,其基本特点是不尊重学生的独立人格,难怪学生不领情。

魏书生说:“光强调教师要爱学生是不全面的,还应该具体研究怎样去爱。想爱还要会爱。如果不会爱,原来想爱,后来也会变得不爱。”(《漫谈》440页)据我看,问题的根子还不在会爱不会爱上。到底什么是真正得的爱,先得搞明白。否则教师只能按自己对爱的理解去施爱,理解五花八门,爱也就形形色色了。这主要不是方法问题。我希望教育界对爱的鼓吹适当降温,而多来一点冷静的、深入的讨论。这才有点阳刚之气。在这方面,魏书生的经验对我们也是个启发。

总把学生当成小孩子,是如今的教育缺乏阳刚之气的又一表现。保护过度,管理过细,结果是过分勤快的家长和老师培养出了惊人懒惰的孩子。人们忘记了少年儿童心理的一个最大特点:渴望成长,渴望自立。人们用迁就孩子缺点的办法强化了孩子的依赖性,又以现在的孩子依赖性强为理由强化自己的过度保护主义,形成恶性循环。陶行知先生说:“若把小孩当小孩,你比小孩还小孩。”这不是绕口令,是真理。

魏书生不把小孩当小孩。魏书生教风不俗:大处着眼,重墨浓彩,大刀阔斧,开朗爽快。他响亮地提出:“人是一个广阔的世界”,他引导学生摒弃琐屑的身边小事,放眼世界和未来。他敢于放手让学生参与管理,他鼓励学生都成为强者。他有一个看法很有价值:“培养学生的集体主义精神,最有效的办法,便是吸引他为集体出力,为集体流汗,为集体贡献出一些个人的东西,吸引他为集体倾注心血。倾注得多,感情自然就会深起来。”(《漫谈》197页)确实,我们现在许多孩子不孝顺父母,就是因为他们从小为父母做的奉献太少,而只会索取。很多老师和家长都以为,我们给孩子的东西越多,孩子就会越爱我们。这不全面。事实是,感情与奉献的联系比它与索取的联系更紧密。奉献越多爱得越深。魏书生这种充满阳刚之气的思想,对于现在广泛流行的学校和家庭的溺爱,是一剂清醒剂。

工业管理方式

我最难以赞同的,是魏书生“班级管理自动化”的提法。这办法有制造“标准件”的倾向。

如果我们承认学生的主体地位,就得承认他们有选择的权利。显然,一个人若事实上没有选择的权利,则他的主体地位就是空谈。所以现代教育越来越倾向于创造丰富多采的教育教学情境,让学生有选择的余地。当然,大的方面要统一,但学生的家庭环境不同,思想基础不同,知识背景不同,智力水平不同,个性不同,其成长途径就不会整齐划一,因而教育方法也就不该雷同。比如培养意志,就有多种方法,不一定都写日记、练长跑。

魏书生的学生选择的余地似乎不多,那里的各种活动都是“官方”组织的,必须执行的,而且整齐划一。不管你喜欢不喜欢,你必须经常按规定的题目写日记(其实这已经不是日记了)。你必须在课桌上摆一个统一规格的座右铭,上面必须有“自己要追击的同学的名字”。你必须用两平方厘米的“微型选票”选举“闲话能手”。不管你赞成不赞成,你都得按要求练气功。犯了错误写“说明书”(这本是个好主意)则不管你的心理过程简单复杂,都必须写出规定的字数。甚至考试前要“独往独来”也有规定。总之这里给人的感觉更象一个兵营或车间。是不是统得太死了?

有人可能会说:你不统一要求,他就不干;你让他选择,他会选择懒惰。有这个问题。一刀切的管理方法,确实便于检查,见效快。但是这办法有后遗症--学生会越来越被动,其主体意识会越来越淡薄。一旦放松检查,就可能大变样;一旦没有人“管”,他就可能不知所措。没有自主的选择就不会有真正持久的主动性,学生就不会真正成熟起来。教育是慢功,被动的快速的变化往往停留在表层,不容易内化为学生的性格。

魏书生把工厂的效率观念迁移到学校来,要求学生15分钟做完大扫除,1分钟调完全部座位,一节课写完2400字。他并且以身作则,在写这本《漫谈》时,速度可达每小时2000字。魏书生这种效率观念,有数量第一的意味。当然,数量是很重要的,但数量不等于质量,在脑力劳动领域尤其如此。老舍写《骆驼祥子》,每日才1000字;曹雪芹著《红楼梦》,则不只10年。能说他们效率低吗?经济学家告诉我们,我国经济有一个顽症就是重数量轻质量,我觉得,这个毛病教育界也有。

我曾把《漫谈》一书给一个高中生看,他说:“这位魏老师是把学生放在一条很好的流水线上进行机加工。”我有同感。魏书生常常一连几个月外出开会,他兼任的两个班主任和语文课的教育教学工作竟然可以照常运转,被传为美谈。我对此很钦佩,但我认为这不是方向,恐怕也不易推广。这种遥控法大大减少了师生之间的交往,有负作用。

魏书生的教育思想,主要来源于他的亲身经历,特别是他在工厂的经历。魏书生得力于此,也受局限于此。建国以来,我国的教育有一个重要的缺点,那就是片面强调教育对政治的从属关系,否认教育规律的特殊性,用管理体力劳动的办法管理脑力劳动,用领导工农业的办法领导学校。军宣队、工宣队、贫下中农管理学校只是其极端的表现而已,这种思路至今在教育界还是随处可见。现在不是仍有许多领导者用下达工农业指标的办法管理学校吗?不是还有些人硬把商业中的竞争机制、工农业中的承包,不加分析地用于学校吗?有的学校居然对不守纪律的学生处以罚款,这可真够新潮的了。教育脚下没根,所以才如此跟着人家乱跑。说实话,总起来讲,我国的教育很少被当做一门独立的科学来研究,难怪我们至今也没有形成有自己特色的现代教育科学体系,而优秀教师们则纷纷地很自然地转化为行政官员或社会活动家,于是教育家就比较难找了。魏书生以可贵的探索精神和出色的教育实践,为我国教育提供了不少新东西。但从总体上看,我觉得他还没有摆脱用管理体力劳动的办法管理脑力劳动的思路,而在有的地方,甚至走得更远了。纵观《漫谈》一书,我脑海中的魏书生形象,既是一位优秀教师,又象一位开拓型的厂长和一位干练的官员,而且后两种形象比前一种还要鲜明。魏书生的工作,训练色彩浓于培养色彩,管理色彩浓于教育色彩,行政色彩浓于学术色彩,这正是目前我国教育的通病。因此,如何把教育真正办成教育,仍是摆在我们面前的一项艰巨的任务。

1994·9·10

解读魏书生先生的语文教学思想(1-3)

王晓春

近几天,我应约写了几篇解读魏书生先生语文教学思想的短文。发表在这里,希望能引起讨论。

写文章当然要先占有资料。我手头没有魏先生的书,从网上查到了一些。其中以华东师范大学课程与教学研究所王荣生先生的《魏书生的语文教学思想·上篇·将管理扩充为教学》(以下简称“王荣生文”)资料最为翔实,而且颇有见地。我将从该文中引用很多东西。

解读魏书生先生的语文教学思想(1)

魏书生语文教学思想的“信仰”色彩

学习魏书生语文教学经验的老师普遍有一个问题,为什么魏老师的学生学习积极性那么高?那么自觉?

这确实是魏先生经验中最神奇、最有研究价值的部分。

魏老师自己解释说,“回忆自己走过的语文教改之路,我感觉最满意的一点就是始终把育人放在第一位。”(转引自“王荣生文”)

从语文教学角度看,魏老师所谓的“育人”,是什么意思?

在魏老师看来,教学的首要任务,就是使学生有“信”。于是,名词的“信”便走向动词。而教学的问题,很大程度上也被魏老师转化成了“造信”的问题。“造信”,魏老师统称为“育人”,从学生的角度,又叫“自我教育能力”的培养。但不管怎么称呼,关键点都在“让学生使劲信”,从而使学生具有强劲的学习动力,从而提高教与学的效率。(王荣生文)

其实魏老师真正用在具体的语文教学方面的精力并不多,他的主要精力是放在“让学生使劲信”方面了,所以我们可以把魏先生的语文教学成绩看成他“造信”工作的“副产品”。

我们来看看魏先生对“信”的理解:

1991年,到拉萨连作了三天半报告的魏书生,终于有了看一看市容的机会,“站在大昭寺面前我有一种心灵被震撼的感觉”,他描述道:“怎么呢?大昭寺门前广场上一大片磕长头的人。……那一片人每个人都是额头着地、鼻子着地,手‘哗’地全部扑在地上了,那叫五体投地。”按照“拿来为我所用”的个性,魏老师“就研究了这中间有用的那部分”:“我觉得老佛爷真有一套,连面儿都不露,就把信徒们征服到这样的程度,你说,咱们教书的天天和学生打交道,讲的还是真理,怎么就不能让他们使劲信呢?”这段话,无意间透露了魏老师对语文“教学”(教)的体认。(王荣生文)

显然,魏书生先生所向往的“信”,是“连面都不露”“就把信徒们征服”“让他们使劲信”。魏先生实际上把自己定位成“真理的宣讲者”,用“隐蔽的工程”使学生成为他的一套语文教学方法的信徒。他做得很成功。

魏先生喜欢读武侠小说,我觉得这也不是偶然的。武侠小说中徒弟对师傅,就是一个“信”,无条件地信。

魏先生对气功也很喜欢,而且用在教学中。据我所知,气功最强调的也是一个“信”字,所谓“心诚则灵”。

我们看魏书生的学生,像不像一群他的小信徒?我觉得有点像。

积极性至少有两种,自觉性至少也有两种,一种是群体性的,“接受了统一灌输”的自觉性和积极性(例如“群众运动”中的积极性和自觉性),还有一种是个体的、自立的,自我选择的积极性和自觉性。

在素质教育中,为培养现代公民,我们主要需要的是后一种积极性和自觉性。而据我现在见到的资料,魏老师学生的积极性和自觉性,恐怕主要是前一种。

学生“使劲信”老师,这样好不好?值得研究。

从人际关系方面说,学生由于教师个人魅力而对教师产生崇拜,是可以理解的,也是有积极意义的。但是作为一个现代教师,必须警惕这种崇拜的负面作用,它客观上可能造成对学生的某种精神控制,造成精神方面的“一刀切”,影响学生个性的发展。

从学习角度说,单纯的“信”决不是良好的学习心理状态。作为一个学习者,“不信”、“怀疑”反而是比“信”更加良好的学习状态。“信”字当头的课堂,一定是强调“记住”、“掌握”,而“不信”“怀疑”当头的课堂,一定强调“探究”和“置疑”。就我所掌握的材料,魏先生的学生的学习基调是前一种而不是后一种。魏先生把“信”强调到“使劲”的程度,这就使他的语文教学有非常浓重的“接受主义”色彩,我觉得这很不利于学生创新能力的培养,因为创新的前提是“不信”。当然,学生的学习,必然有“接受”的成分,而且比例还不小,但是像魏先生这样强调“信”,信他的教学方法,信他的“知识点,知识树”,信他的“三大块”,就难免造成“一刀切”的局面。这种办法,对考试确有效果,但对于“立人”,对于人文精神的张扬,恐怕就有害了。“使劲信”显然是人文精神的对立物,因为它不尊重人类精神生活的丰富性,不尊重个体精神的独特性。欧洲文艺复兴时期张扬人文精神,就是从“不信”开始的。

所以,对于教育教学中强调“使劲信”的信仰主义色彩,我是反对的。我认为教师并不是真理的宣讲者,他和学生一样,是真理的探索者。他引导学生和自己一起探索真理,但无权规定学生必须用如何如何的方法去探索。教师如果那样做,他就从一个教育者变成了一个“传教士”,变成了一个“道学先生”,变成了一个“掌门人”,我以为这不符合现代教师的定位。

2003,5,18

解读魏书生先生的语文教学思想(2)

魏书生语文教学的绝招——“移交”

教与学是一对矛盾,不管教师有意识还是无意识,他首先要面对这个矛盾,拿出自己的应对方案,教学才能正常进行。

传统的应对方案是“学生跟着教师走”。用这种方法解决“教”与“学”的矛盾,是“教师中心”的思路,其明显缺点是对学生的主体性不够重视。不过这个方案,至今实际上是我们教学的主流。

与它相对的是“教师跟着学生走”,“你学什么我教什么”,用这种方法解决“教”与“学”的矛盾,是“儿童中心”的思路,其明显缺点是好说不好做,教师作用如何发挥搞不清楚,所以至今只在理论界有些市场,实践成功的例子不多。

第三种方案是吸收上述两个方案的合理成分提出的,叫做“以学生为主体,以教师为主导”。用这种方式解决“教”与“学”的矛盾,在字面上似乎比较圆满,两方面都照顾到了,然而在实践中,有的课只见学生活动得热闹,看不出教师的引导作用,有的课则教师“主导”到了“主宰”的程度,学生主体性看不出来。

可见,“教”与“学”的矛盾是教学论的一个永恒的话题,甭打算在短期内有统一答案。

魏书生先生拿出了独树一帜的方案,他解决“教”与“学”矛盾的方法非常极端——干脆把学生变成教师,都是“教”者,“教”与“学”的矛盾自然没有了。魏先生把这种方法称为“移交”:

魏老师的观点,是将“移交”的工作明白地定位在“移交”,主要的法子,是让学生“扮演教师的角色”。“20年来,我一直注重引导每一位学生进入教师的角色”,魏老师说,“我经常引导学生进入教师的角色去备课、讲课”,“引导全班学生都进入教师的角色,面对一篇新课文,设计教案,思考自己去讲课”。不过,魏老师自己是从“造信”的角度看待“扮演”的,让学生“讲课”,目的是激发兴趣,提高学生的学习责任感,增强学习信心。“扮演教师的角色”,能够“造信”,这是真的;然而借“扮演”的契机,将教师的“阅读”样式和方法有效地“移交”给学生,恐怕才是实质。(王荣生文)

魏先生在《培养学生的应试能力》一文中自己也说:

除了市、校统考试题外,每次考试,都由学生出试卷。每位学生都假设自己是老师,千方百计出难题,看谁能考住别人,谁出的题能考住别人,就说明谁的水平高,能力强。有的老师问:“学生没边没沿地乱出题怎么办?出一些偏题怪题怎么办?”这好办,每次出试题,都要按照班级规定的“试题大纲”去做。(中基网)

这地方我们就看出魏先生的见识和魄力来了。

究其实,我们过去的语文教学是什么状态?

多数是“抄教参,备教参,讲教参,考教参”,教师不过是手握教参,横在课本和学生之间的“二传手”而已,其实并没有多大的本事。这种事情,学生未必不能胜任,既然如此,何不撤掉“二传手”,让学生直接研究课文,面对教参呢?

于是魏先生就把“备课,讲课,出题,考试,阅卷”这一系列工作,“移交”给学生了。

看穿了许多语文教师的作用,是魏先生的见识;敢于把教师的工作“移交”给学生,这是魏先生的魄力和能力。

许多教师看不穿自己的作用,以为学生没有老师讲就不行,这是见识问题;也有许多教师心里明白自己在做很多无用功,但是缺乏一种胆识,缺乏相当的管理能力,缺乏魏先生那样的威信,当然他就不敢实施这样的“移交”了。这是魏先生经验难以大面积推广的重要原因。

魏先生的“移交主义”,包含着很宝贵的积极因素。他信任学生,而不是只信任自己,他不想把教学作为教师垄断的“专利”,这是一种民主精神。他把教师学生都看成“阅读者”,取消了多余的中间环节,这就节约了师生许多时间,大大提高了语文教学的效率。现在很多语文教师都主张语文课的主要任务是“读书”,其实就是把语文课上学生自己读书的权利“归还”学生,不要使学生总是听教师讲述别人(主要是教参编写者)的读书体会。这种“归还”和魏先生的“移交”有相通之处。

但是魏先生的“移交主义”也有明显的弊端。

魏先生的“移交主义”并没有真正解决“教”与“学”的矛盾,它是用“教”吃掉“学”,把矛盾掩盖起来了。

魏先生的“移交主义”有相当浓厚的应试主义色彩。魏先生其实是在用这种“身临教师之境”的办法,让学生体验教师生活,熟悉教师思路,成为“应试专家”。这不是素质教育的方向。

教师是一种特殊职业,我们无权要求学生都像教师那样思考教书和考试问题。学生的“教师化”对他们的全面发展、个性培养不利,这是另一种浪费,只是提高了应试效率而已。

现在相当一部分教师的“二传手”身份确实是令人遗憾,但这是暂时现象。等到我们的教育体制宽松的时候,等到考试改革大有进步的时候,等到教师素质再上一个台阶的时候,教师就决不会再是“二传手”了,他们将是有个人教育哲学的教育者,是优秀的学习情境策划者,是学生不可缺少的学习指导者,他们的工作智慧含量将要高得多,高到无法“移交”给学生的程度,那才是名副其实的教师。

所以,魏先生的“移交主义”,可以看成聪明的权宜之计,但不是方向。

很多人都称魏先生为“教育改革家”,我以为这个称呼从局部看,从战术角度看,还可以成立,若从全局看,从战略高度看,魏先生其实是个“教育适应家”。他适应现行体制的能力远远超过他人,所以他才能在现行体制下大受欢迎。真正意义上的教育改革家现在是不会如此受人(尤其是官员)青睐的,他们得到的,恐怕主要是压抑和冷落。社会承认他们,尚需时日。

要了解我国中小学教育的现状,不研究优秀班主任的经验是不行的。在我国的优秀班主任中,魏书生的工作独树一帜,颇具特色,影响很大,值得研究。本文拟就魏书生新著《班主任工作漫谈》(93年8月漓江出版社出版,以下简称《漫谈》)谈一些初步的想法。

从修身开始,推己及人

我因为工作关系,常接触一些有关班主任工作的书。我发现其内容一般都是先论班主任的任务,再讲班主任工作的原则和方法,最后谈班主任的修养。班主任的经验专著,则常常是先谈如何建立班集体,再谈如何组织活动,如何培养干部等等,最后才谈班主任的自身素质问题。总之都是把班主任自身的问题放在最后来讲。魏书生这本《漫谈》却一反常规,第一章标题就是“班主任要努力改变自我”。本章中的小标题有:1、多改变自我,少埋怨环境;2、选择积极角色进入生活;3、多互助;4、少互斗;5、多学习,少批判;6、多抢挑重担,少推卸责任;7、提高笑对人生的能力;8、选一位控制教师发怒的同学……显然,这里谈的并不是怎样做好班主任工作,而是如何提高班主任的自身素质。《漫谈》的最后一章(第八章)是作者的日记摘抄,或称语录,一共九节。前三节的标题分别是:1、战胜自我,超越自我;2、胸怀·人际关系·思想方法;3、事业·奉献·务实·惜阴。这三节的篇幅占日记的百分之三十六。第四节才开始谈“教育改革,教育管理”。可见作者在修身方面,思考得很多。

我认为《漫谈》的这种章节顺序和篇幅安排不是偶然的,它反映了魏书生班主任工作的一大特色:从修身开始,推己及人。

当大批的班主任整天绞尽脑汁琢磨如何管住学生的时候,魏书生却另辟蹊径,琢磨如何改变自己,然后用改变自己的方法去改变学生。他的公式是:从自我教育走向教育。确实不同凡响,高人一筹。

魏书生把写日记称为“道德长跑”。他自己从1968年开始写日记,坚持不懈,受益非浅。于是他推己及人,要求学生都写日记,要求青年教师也写日记,甚至推而广之,说:“如果我们11亿人有一半人坚持长年写日记,那我们民族的思想素质、文化素质真会提高得快一些。”(《漫谈》159页)魏书生小时候曾熟读《今古贤文》。他说其中许多格言警句“深深刻在脑子里”,成为指导他言行的“明灯”。(《漫谈》173页)于是魏书生从当老师起,就让学生抄写格言警句。1986年他当了校长,干脆让全校1516名学生每人每天都要在桌上贴个座右铭。而且他又推而广之,说:“我也愿她(指格言警句)和全国更多的教学班为伴,每天点燃一盏思想的明灯--抄一句格言,一起去开创教育改革的明天。”(《漫谈》176页)魏书生大力倡导的“控制三闲”,也是从自身体验开始的。他发现自己常因为“闲话·闲事·闲思”浪费时间,于是合乎逻辑地想:“缺乏自制力的中学生们,被‘三闲’控制的时间一定比我多。”(《漫谈》186页)这种思考的结果自然就是发动学生统计“三闲”,控制“三闲”。下一步,那就是再推而广之:“愿我们下一代不要生活在这么多的闲话之中。”(《漫谈》187页)

显然,魏书生不象许多别的教师那样,为了教育学生而提高自己,为了给学生“一杯水”而储备自己的“一桶水”,他是在改造自己的过程中寻找教育学生的门径。别人的出发点是教育学生,他的出发点则是提高自己。我们在这里看到了魏书生可贵的自我超越精神。

这样一来,魏书生就用十分自然的方式把教育和自我教育结合起来了。这是非常值得重视的经验,很有中国特色。要知道,真正的教育只能出现在它与自我教育相结合的地方,二者相脱离就不会有真正的教育。老师从不写日记,却让学生天天交;老师有空就“侃大山”,却让学生珍惜寸阴;教书的自己不读书,却拼命逼学生爬书山、游书海;老师文过饰非(据说这样才能保持威信),却动不动就让学生写检查;老师给学生讲的大道理,连自己都不信……请问这样的教育会有好的效果吗?我并不是说,老师必须事事身先士卒。我是说,如果老师让学生干的事老师自己并无兴趣,那就失去了两个最基本的教育前提:真诚,内行。既不真诚又不内行,就只好挥舞权力的大棒来管束学生,于是就不可避免地要变成监工式的人物,其主要功能则是激发学生的逆反心理。在这种老师的治下,孩子若能不厌学,也真算不易。

魏书生为什么对学生有这么大的魅力?关键在于真诚。真心实意的激情最能引起人的共鸣。魏书生的教育方法,都是他自己亲身体验过的,确有成效的,因而是他坚信不疑的。他介绍工作经验,等于展示自己的心灵;他谈工作方法,等于宣讲自己的成长史。魏书生相信“天人合一”,认为“天人合一”是“教育的最高境界”。(《漫谈》154页)他的班主任工作的确有点“天人合一”的味道。他与他的工作“合一”了,他与他的学生“合一”了。他就是学生,而他的学生,则分明是一群“小魏书生”。这是名副其实的以身作则,即,我不是为了教育学生才“做”出榜样的,我本色如此,就可以为楷模。

魏书生说:“大到联合国处理国际争端,治理国家,小到一个班级的管理,甚至家庭过日子,许多基本原理都是一致的。”(《漫谈》380页)魏书生的思路有点类似古人说的“修身,齐家,治国,平天下”。他是把自己的修身经验加以扩大,拿来改造学生,进而改造社会。这种思路的优点前面谈过了,现在来说说它的弊端。其弊端是,不利于学生的个性培养。毛主席爱游泳,他就主张全国最好有三分之一的人来游泳。毛主席青年时代写过一篇大字报,贴在学校墙上,石破天惊。建国后,老人家就把它推向六亿神州。毛主席不爱养花,于是养花就被说成是“资产阶级生活方式”。总之,主席个人的好恶成了统一全国人民好恶的规范。于是,在一端,领袖的个性得到了充分的展现,而在另一端,普通百姓的个性则无从发展。这种历史教训,我们应该记取。修身、齐家与治国、平天下虽有相通之处,但毕竟不是一回事,其基本道理也未必相同。以为当领导就是当家长,正是许多单位搞不好的重要原因之一。教师把个人的修身办法推广到教育教学中去,不但是可以的,而且简直是难以避免的,因为人总是倾向于有意无意地用自己的形象去改造别人。但作为具有现代思想的教师,这样做时就要十分谨慎,避免一刀切。一个真正优秀的教育者恐怕应该是这样:他自己有鲜明的个性,也尊重学生的个性;他给学生以深刻的影响,但避免自觉不自觉地按自己的模子去“塑造”学生。因为,多彩的世界需要不拘一格的人。

阳刚之气

我们的教育越来越缺少阳刚之气了,它紧步家庭教育的后尘,正在变成一种软绵绵、粘乎乎的薄片状的东西。一点都不丰满,一点都不“大气”。婆婆妈妈的规则,保姆型的保护,警察式的管束,唠唠叨叨的说教,掰开揉碎的讲解,喂奶喂饭式的灌输,充斥着教坛。到处都在侈谈师爱。几乎人人都在讲说爱的神奇力量。爱的颂歌如雷贯耳,响彻云霄,几乎成了噪音。人们不把爱做为一种艺术来学习,却浮躁地把爱当成菩萨来敬奉,当成广告来招摇,甚至当成矛和盾使用。请想一想,“恨铁不成钢”这句套话,掩盖了多少不尊重学生人格的错误言行啊!

我发现魏书生在《漫谈》一书中并没有大谈师爱,他更强调的是尊重、理解和关心。魏书生说:“师生的心与心之间的呼应就象人们在群山之中得到回声一样,教师对着学生心灵的高山呼唤:‘我尊重你,我理解你,我关怀你……’学生便在心灵的深处回应:‘我尊重你,我理解你,我关怀你……’”(《漫谈》43页)魏书生在1986年的一次开学典礼上对学生说:“我觉得在实验中学学习几年,大家得到的最宝贵的,就是尊重人,理解人,关怀人,帮助人,信任人,原谅人的品质。”(《漫谈》129页)

说得好!既然教师是高山,学生也是高山,那他们之间就不是付出爱与接受爱的关系,而是相互交流,相互影响的关系。在此前提下,才谈得上真正的师爱,因为只有互相平等、各自独立的人们之间,才会有真正的爱。现在流行的种类繁多色彩纷呈的假冒伪劣的爱,例如施舍式的爱,居高临下的爱,带指标的爱,强加于人的爱,收买式的爱,投资式的爱,讨好式的爱,无原则的溺爱等等,其基本特点是不尊重学生的独立人格,难怪学生不领情。

魏书生说:“光强调教师要爱学生是不全面的,还应该具体研究怎样去爱。想爱还要会爱。如果不会爱,原来想爱,后来也会变得不爱。”(《漫谈》440页)据我看,问题的根子还不在会爱不会爱上。到底什么是真正得的爱,先得搞明白。否则教师只能按自己对爱的理解去施爱,理解五花八门,爱也就形形色色了。这主要不是方法问题。我希望教育界对爱的鼓吹适当降温,而多来一点冷静的、深入的讨论。这才有点阳刚之气。在这方面,魏书生的经验对我们也是个启发。

总把学生当成小孩子,是如今的教育缺乏阳刚之气的又一表现。保护过度,管理过细,结果是过分勤快的家长和老师培养出了惊人懒惰的孩子。人们忘记了少年儿童心理的一个最大特点:渴望成长,渴望自立。人们用迁就孩子缺点的办法强化了孩子的依赖性,又以现在的孩子依赖性强为理由强化自己的过度保护主义,形成恶性循环。陶行知先生说:“若把小孩当小孩,你比小孩还小孩。”这不是绕口令,是真理。

魏书生不把小孩当小孩。魏书生教风不俗:大处着眼,重墨浓彩,大刀阔斧,开朗爽快。他响亮地提出:“人是一个广阔的世界”,他引导学生摒弃琐屑的身边小事,放眼世界和未来。他敢于放手让学生参与管理,他鼓励学生都成为强者。他有一个看法很有价值:“培养学生的集体主义精神,最有效的办法,便是吸引他为集体出力,为集体流汗,为集体贡献出一些个人的东西,吸引他为集体倾注心血。倾注得多,感情自然就会深起来。”(《漫谈》197页)确实,我们现在许多孩子不孝顺父母,就是因为他们从小为父母做的奉献太少,而只会索取。很多老师和家长都以为,我们给孩子的东西越多,孩子就会越爱我们。这不全面。事实是,感情与奉献的联系比它与索取的联系更紧密。奉献越多爱得越深。魏书生这种充满阳刚之气的思想,对于现在广泛流行的学校和家庭的溺爱,是一剂清醒剂。

工业管理方式

我最难以赞同的,是魏书生“班级管理自动化”的提法。这办法有制造“标准件”的倾向。

如果我们承认学生的主体地位,就得承认他们有选择的权利。显然,一个人若事实上没有选择的权利,则他的主体地位就是空谈。所以现代教育越来越倾向于创造丰富多采的教育教学情境,让学生有选择的余地。当然,大的方面要统一,但学生的家庭环境不同,思想基础不同,知识背景不同,智力水平不同,个性不同,其成长途径就不会整齐划一,因而教育方法也就不该雷同。比如培养意志,就有多种方法,不一定都写日记、练长跑。

魏书生的学生选择的余地似乎不多,那里的各种活动都是“官方”组织的,必须执行的,而且整齐划一。不管你喜欢不喜欢,你必须经常按规定的题目写日记(其实这已经不是日记了)。你必须在课桌上摆一个统一规格的座右铭,上面必须有“自己要追击的同学的名字”。你必须用两平方厘米的“微型选票”选举“闲话能手”。不管你赞成不赞成,你都得按要求练气功。犯了错误写“说明书”(这本是个好主意)则不管你的心理过程简单复杂,都必须写出规定的字数。甚至考试前要“独往独来”也有规定。总之这里给人的感觉更象一个兵营或车间。是不是统得太死了?

有人可能会说:你不统一要求,他就不干;你让他选择,他会选择懒惰。有这个问题。一刀切的管理方法,确实便于检查,见效快。但是这办法有后遗症--学生会越来越被动,其主体意识会越来越淡薄。一旦放松检查,就可能大变样;一旦没有人“管”,他就可能不知所措。没有自主的选择就不会有真正持久的主动性,学生就不会真正成熟起来。教育是慢功,被动的快速的变化往往停留在表层,不容易内化为学生的性格。

魏书生把工厂的效率观念迁移到学校来,要求学生15分钟做完大扫除,1分钟调完全部座位,一节课写完2400字。他并且以身作则,在写这本《漫谈》时,速度可达每小时2000字。魏书生这种效率观念,有数量第一的意味。当然,数量是很重要的,但数量不等于质量,在脑力劳动领域尤其如此。老舍写《骆驼祥子》,每日才1000字;曹雪芹著《红楼梦》,则不只10年。能说他们效率低吗?经济学家告诉我们,我国经济有一个顽症就是重数量轻质量,我觉得,这个毛病教育界也有。

我曾把《漫谈》一书给一个高中生看,他说:“这位魏老师是把学生放在一条很好的流水线上进行机加工。”我有同感。魏书生常常一连几个月外出开会,他兼任的两个班主任和语文课的教育教学工作竟然可以照常运转,被传为美谈。我对此很钦佩,但我认为这不是方向,恐怕也不易推广。这种遥控法大大减少了师生之间的交往,有负作用。

魏书生的教育思想,主要来源于他的亲身经历,特别是他在工厂的经历。魏书生得力于此,也受局限于此。建国以来,我国的教育有一个重要的缺点,那就是片面强调教育对政治的从属关系,否认教育规律的特殊性,用管理体力劳动的办法管理脑力劳动,用领导工农业的办法领导学校。军宣队、工宣队、贫下中农管理学校只是其极端的表现而已,这种思路至今在教育界还是随处可见。现在不是仍有许多领导者用下达工农业指标的办法管理学校吗?不是还有些人硬把商业中的竞争机制、工农业中的承包,不加分析地用于学校吗?有的学校居然对不守纪律的学生处以罚款,这可真够新潮的了。教育脚下没根,所以才如此跟着人家乱跑。说实话,总起来讲,我国的教育很少被当做一门独立的科学来研究,难怪我们至今也没有形成有自己特色的现代教育科学体系,而优秀教师们则纷纷地很自然地转化为行政官员或社会活动家,于是教育家就比较难找了。魏书生以可贵的探索精神和出色的教育实践,为我国教育提供了不少新东西。但从总体上看,我觉得他还没有摆脱用管理体力劳动的办法管理脑力劳动的思路,而在有的地方,甚至走得更远了。纵观《漫谈》一书,我脑海中的魏书生形象,既是一位优秀教师,又象一位开拓型的厂长和一位干练的官员,而且后两种形象比前一种还要鲜明。魏书生的工作,训练色彩浓于培养色彩,管理色彩浓于教育色彩,行政色彩浓于学术色彩,这正是目前我国教育的通病。因此,如何把教育真正办成教育,仍是摆在我们面前的一项艰巨的任务。

1994·9·10

解读魏书生先生的语文教学思想(1-3)

王晓春

近几天,我应约写了几篇解读魏书生先生语文教学思想的短文。发表在这里,希望能引起讨论。

写文章当然要先占有资料。我手头没有魏先生的书,从网上查到了一些。其中以华东师范大学课程与教学研究所王荣生先生的《魏书生的语文教学思想·上篇·将管理扩充为教学》(以下简称“王荣生文”)资料最为翔实,而且颇有见地。我将从该文中引用很多东西。

解读魏书生先生的语文教学思想(1)

魏书生语文教学思想的“信仰”色彩

学习魏书生语文教学经验的老师普遍有一个问题,为什么魏老师的学生学习积极性那么高?那么自觉?

这确实是魏先生经验中最神奇、最有研究价值的部分。

魏老师自己解释说,“回忆自己走过的语文教改之路,我感觉最满意的一点就是始终把育人放在第一位。”(转引自“王荣生文”)

从语文教学角度看,魏老师所谓的“育人”,是什么意思?

在魏老师看来,教学的首要任务,就是使学生有“信”。于是,名词的“信”便走向动词。而教学的问题,很大程度上也被魏老师转化成了“造信”的问题。“造信”,魏老师统称为“育人”,从学生的角度,又叫“自我教育能力”的培养。但不管怎么称呼,关键点都在“让学生使劲信”,从而使学生具有强劲的学习动力,从而提高教与学的效率。(王荣生文)

其实魏老师真正用在具体的语文教学方面的精力并不多,他的主要精力是放在“让学生使劲信”方面了,所以我们可以把魏先生的语文教学成绩看成他“造信”工作的“副产品”。

我们来看看魏先生对“信”的理解:

1991年,到拉萨连作了三天半报告的魏书生,终于有了看一看市容的机会,“站在大昭寺面前我有一种心灵被震撼的感觉”,他描述道:“怎么呢?大昭寺门前广场上一大片磕长头的人。……那一片人每个人都是额头着地、鼻子着地,手‘哗’地全部扑在地上了,那叫五体投地。”按照“拿来为我所用”的个性,魏老师“就研究了这中间有用的那部分”:“我觉得老佛爷真有一套,连面儿都不露,就把信徒们征服到这样的程度,你说,咱们教书的天天和学生打交道,讲的还是真理,怎么就不能让他们使劲信呢?”这段话,无意间透露了魏老师对语文“教学”(教)的体认。(王荣生文)

显然,魏书生先生所向往的“信”,是“连面都不露”“就把信徒们征服”“让他们使劲信”。魏先生实际上把自己定位成“真理的宣讲者”,用“隐蔽的工程”使学生成为他的一套语文教学方法的信徒。他做得很成功。

魏先生喜欢读武侠小说,我觉得这也不是偶然的。武侠小说中徒弟对师傅,就是一个“信”,无条件地信。

魏先生对气功也很喜欢,而且用在教学中。据我所知,气功最强调的也是一个“信”字,所谓“心诚则灵”。

我们看魏书生的学生,像不像一群他的小信徒?我觉得有点像。

积极性至少有两种,自觉性至少也有两种,一种是群体性的,“接受了统一灌输”的自觉性和积极性(例如“群众运动”中的积极性和自觉性),还有一种是个体的、自立的,自我选择的积极性和自觉性。

在素质教育中,为培养现代公民,我们主要需要的是后一种积极性和自觉性。而据我现在见到的资料,魏老师学生的积极性和自觉性,恐怕主要是前一种。

学生“使劲信”老师,这样好不好?值得研究。

从人际关系方面说,学生由于教师个人魅力而对教师产生崇拜,是可以理解的,也是有积极意义的。但是作为一个现代教师,必须警惕这种崇拜的负面作用,它客观上可能造成对学生的某种精神控制,造成精神方面的“一刀切”,影响学生个性的发展。

从学习角度说,单纯的“信”决不是良好的学习心理状态。作为一个学习者,“不信”、“怀疑”反而是比“信”更加良好的学习状态。“信”字当头的课堂,一定是强调“记住”、“掌握”,而“不信”“怀疑”当头的课堂,一定强调“探究”和“置疑”。就我所掌握的材料,魏先生的学生的学习基调是前一种而不是后一种。魏先生把“信”强调到“使劲”的程度,这就使他的语文教学有非常浓重的“接受主义”色彩,我觉得这很不利于学生创新能力的培养,因为创新的前提是“不信”。当然,学生的学习,必然有“接受”的成分,而且比例还不小,但是像魏先生这样强调“信”,信他的教学方法,信他的“知识点,知识树”,信他的“三大块”,就难免造成“一刀切”的局面。这种办法,对考试确有效果,但对于“立人”,对于人文精神的张扬,恐怕就有害了。“使劲信”显然是人文精神的对立物,因为它不尊重人类精神生活的丰富性,不尊重个体精神的独特性。欧洲文艺复兴时期张扬人文精神,就是从“不信”开始的。

所以,对于教育教学中强调“使劲信”的信仰主义色彩,我是反对的。我认为教师并不是真理的宣讲者,他和学生一样,是真理的探索者。他引导学生和自己一起探索真理,但无权规定学生必须用如何如何的方法去探索。教师如果那样做,他就从一个教育者变成了一个“传教士”,变成了一个“道学先生”,变成了一个“掌门人”,我以为这不符合现代教师的定位。

2003,5,18

解读魏书生先生的语文教学思想(2)

魏书生语文教学的绝招——“移交”

教与学是一对矛盾,不管教师有意识还是无意识,他首先要面对这个矛盾,拿出自己的应对方案,教学才能正常进行。

传统的应对方案是“学生跟着教师走”。用这种方法解决“教”与“学”的矛盾,是“教师中心”的思路,其明显缺点是对学生的主体性不够重视。不过这个方案,至今实际上是我们教学的主流。

与它相对的是“教师跟着学生走”,“你学什么我教什么”,用这种方法解决“教”与“学”的矛盾,是“儿童中心”的思路,其明显缺点是好说不好做,教师作用如何发挥搞不清楚,所以至今只在理论界有些市场,实践成功的例子不多。

第三种方案是吸收上述两个方案的合理成分提出的,叫做“以学生为主体,以教师为主导”。用这种方式解决“教”与“学”的矛盾,在字面上似乎比较圆满,两方面都照顾到了,然而在实践中,有的课只见学生活动得热闹,看不出教师的引导作用,有的课则教师“主导”到了“主宰”的程度,学生主体性看不出来。

可见,“教”与“学”的矛盾是教学论的一个永恒的话题,甭打算在短期内有统一答案。

魏书生先生拿出了独树一帜的方案,他解决“教”与“学”矛盾的方法非常极端——干脆把学生变成教师,都是“教”者,“教”与“学”的矛盾自然没有了。魏先生把这种方法称为“移交”:

魏老师的观点,是将“移交”的工作明白地定位在“移交”,主要的法子,是让学生“扮演教师的角色”。“20年来,我一直注重引导每一位学生进入教师的角色”,魏老师说,“我经常引导学生进入教师的角色去备课、讲课”,“引导全班学生都进入教师的角色,面对一篇新课文,设计教案,思考自己去讲课”。不过,魏老师自己是从“造信”的角度看待“扮演”的,让学生“讲课”,目的是激发兴趣,提高学生的学习责任感,增强学习信心。“扮演教师的角色”,能够“造信”,这是真的;然而借“扮演”的契机,将教师的“阅读”样式和方法有效地“移交”给学生,恐怕才是实质。(王荣生文)

魏先生在《培养学生的应试能力》一文中自己也说:

除了市、校统考试题外,每次考试,都由学生出试卷。每位学生都假设自己是老师,千方百计出难题,看谁能考住别人,谁出的题能考住别人,就说明谁的水平高,能力强。有的老师问:“学生没边没沿地乱出题怎么办?出一些偏题怪题怎么办?”这好办,每次出试题,都要按照班级规定的“试题大纲”去做。(中基网)

这地方我们就看出魏先生的见识和魄力来了。

究其实,我们过去的语文教学是什么状态?

多数是“抄教参,备教参,讲教参,考教参”,教师不过是手握教参,横在课本和学生之间的“二传手”而已,其实并没有多大的本事。这种事情,学生未必不能胜任,既然如此,何不撤掉“二传手”,让学生直接研究课文,面对教参呢?

于是魏先生就把“备课,讲课,出题,考试,阅卷”这一系列工作,“移交”给学生了。

看穿了许多语文教师的作用,是魏先生的见识;敢于把教师的工作“移交”给学生,这是魏先生的魄力和能力。

许多教师看不穿自己的作用,以为学生没有老师讲就不行,这是见识问题;也有许多教师心里明白自己在做很多无用功,但是缺乏一种胆识,缺乏相当的管理能力,缺乏魏先生那样的威信,当然他就不敢实施这样的“移交”了。这是魏先生经验难以大面积推广的重要原因。

魏先生的“移交主义”,包含着很宝贵的积极因素。他信任学生,而不是只信任自己,他不想把教学作为教师垄断的“专利”,这是一种民主精神。他把教师学生都看成“阅读者”,取消了多余的中间环节,这就节约了师生许多时间,大大提高了语文教学的效率。现在很多语文教师都主张语文课的主要任务是“读书”,其实就是把语文课上学生自己读书的权利“归还”学生,不要使学生总是听教师讲述别人(主要是教参编写者)的读书体会。这种“归还”和魏先生的“移交”有相通之处。

但是魏先生的“移交主义”也有明显的弊端。

魏先生的“移交主义”并没有真正解决“教”与“学”的矛盾,它是用“教”吃掉“学”,把矛盾掩盖起来了。

魏先生的“移交主义”有相当浓厚的应试主义色彩。魏先生其实是在用这种“身临教师之境”的办法,让学生体验教师生活,熟悉教师思路,成为“应试专家”。这不是素质教育的方向。

教师是一种特殊职业,我们无权要求学生都像教师那样思考教书和考试问题。学生的“教师化”对他们的全面发展、个性培养不利,这是另一种浪费,只是提高了应试效率而已。

现在相当一部分教师的“二传手”身份确实是令人遗憾,但这是暂时现象。等到我们的教育体制宽松的时候,等到考试改革大有进步的时候,等到教师素质再上一个台阶的时候,教师就决不会再是“二传手”了,他们将是有个人教育哲学的教育者,是优秀的学习情境策划者,是学生不可缺少的学习指导者,他们的工作智慧含量将要高得多,高到无法“移交”给学生的程度,那才是名副其实的教师。

所以,魏先生的“移交主义”,可以看成聪明的权宜之计,但不是方向。

很多人都称魏先生为“教育改革家”,我以为这个称呼从局部看,从战术角度看,还可以成立,若从全局看,从战略高度看,魏先生其实是个“教育适应家”。他适应现行体制的能力远远超过他人,所以他才能在现行体制下大受欢迎。真正意义上的教育改革家现在是不会如此受人(尤其是官员)青睐的,他们得到的,恐怕主要是压抑和冷落。社会承认他们,尚需时日。

【魏书生班主任工作】

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