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小学语文课堂教学的误区与反思

由用户“123oeizuro5lp2”分享发布 发布时间:2011-11-09 20:44:48

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浅谈小学语文课堂教学存在的误区及对策

海南省临高县情厚镇情北小学柯茂森

误区一:重“说”,轻“听”

(一)分析

说是思维外化的产物,它离不开大脑的思维,又能促进思维的发展。因此,“说的训练”成为发展学生智力、培养学生思维能力的一条有效途径,已愈来愈受到教师们的重视。

在语文课堂教学中,我们可喜地看到,学生表现非常活跃,教师要求说自己的见解、说自己的感受、续编故事等等,学生完成得非常好,口语表达清楚,普通话流利、标准,“说的训练”进行得十分扎实。但遗憾的是,学生会“说”不会“听”。课堂上,一旦教师没让发言,有的学生垂头丧气,无心再去听同学的发言,同学说的内容他完全不知道。有的学生甚至插嘴抢答,中断同学的讲话,对别人十分不敬。小组讨论时,学生七嘴八舌,各说各的,没有统一的说法。由此造成教师提出一个问题要重复多遍,学生已经说过的内容还照讲不误,课堂教学效率不高。这种现象长此以往,既不利于学生思维能力的发展,也不利于他们形成良好的个性品质。

(二)对策

我们必须让学生认识到“会听”的益处。“听”能使我们博采众长,弥补自己考虑问题的不足;也能使我们萌发灵感,触类旁通;还能使我们养成尊重他人、虚怀若谷的好品质。因此,在语文教学中,我们就要把“听的训练”当做一项常规训练来抓,要求学生:(1)仔细地听,包括教师的讲课,同学的发言都要听完整,做到边听边想;(2)耐心地听,当同学的回答有错时,也应等他把话说完后再指出,做到边听边驳;(3)虚心地听,当别人提出异议时,要虚心听取意见,做到边听边修正;(4)辩证地听,在他人阐述观点时,不应盲从,做到边听边选择。

误区二:重“小组讨论”,轻“独立思考”

(一)分析

基础教育课程改革以来,“自主、合作、探究”的学习方式已经代替了原有的学习方式,小组讨论的教学组织形式已经被越来越多的教师引入课堂,合作交流学习已经成为学生语文学习的重要方式之一。诚然,这样的学习方式能充分地体现教学民主,也给予了学生更多的自由活动的时间和相互交流的机会,成为培养学生创新意识和合作精神的有效手段。但是,笔者在听课的过程中发现,小组讨论交流于形式,过于泛滥,一个教师在课堂教学中,组织小组讨论达6次之多,有些讨论间隔的时间特别短,根本就不给学生思考的空间,频频地小组讨论,无疑使学生丧失了独立思考的时间,不利于师生间的交流与反馈,使学生注意力涣散,影响了课堂学习的质量。培养学生的创新意识和实践能力,小组讨论固不可缺,但学生的独立思考更不能少。应该说,有效的小组讨论必须建立在学生独立思考的基础之上,否则,小组讨论依然是几个优等生在唱独角戏,容易造成人云亦云的现象。

(二)对策

教师在备课时一定要全面了解学生,吃透教材,对课上所要解决的几个问题均要估计一下,哪个问题多数学生能独立解决,哪个问题需要发挥学生间的优势互补,做到心中有数,然后根据学生的实际需要安排是否进行小组讨论。在组织小组讨论之前,应给学生独立思考的时间和空间,使学生对所讨论的问题形成初步的看法。这样,学生在讨论时才有话可讲,才能出现各种观点的碰撞,激起创新的火花,小组讨论才达到事半功倍的效果。

误区三:重“解决问题”,轻“发现问题”

(一)分析

鼓励学生质疑问难,是发挥学生主体作用、提高课文课堂教学效率的一个重要举措。疑是思之源,思是智之本,疑是探求新知的开始,也是探求新知的动力。进一步说,疑是创新的开始,也是创新的动力。创新素质中最基本的态度之一就是质疑,最基本的精神之一就是批判。好奇、质疑是儿童的天性,是孕育探索未知世界的摇篮。因此,语文教师要在教学过程中十分重视学生质疑能力的培养,要系统训练,积极引导,鼓励学生展开想象的翅膀,激励他们敢想、敢问,发挥创造的潜能。但是,在课堂教学中,许多教师只关注问题的解决过程,把“解决问题”当做教学的首要任务,忽视了培养学生发现问题、解决问题的能力,认为“小学生提不出有质量的问题”。这样做,既不利于学生形成问题意识,也不利于培养学生解决问题的能力。

(二)对策

教师首先要转变观念,端正教学思想。要充分认识质疑能力对培养学生创新精神、创新能力的重要性,充分相信学生的潜能,消除“小学生提不出有质量的问题”等不正确的认识。多年的教学经验告诉我们,小学生还真会提问呢!如,学生在学五年级下册《草船借箭》一文时,提出“明明是用计‘骗’来的,为什么偏用一个‘借’字呢?”,在学五年级下册选读课文《丰碑》一文时,提出“课文主要写的是‘军需处长’,为什么要以‘丰碑’当课题呢?”等质量较高的问题。因此,我们不仅要重视问题的解决过程,还要引导学生去发现问题、解决问题。这样,学生的学习兴趣才会更加浓厚,解决问题的欲望也就更加强烈。

误区四:重“结果评价”,轻“过程评价”

(一)分析

评价的主要目的是为了全面了解学生的学习历程,激励学生的学习兴趣和改进教师的教学能力。如,三年级下册《画杨桃》这篇课文写到一个学生把“杨桃”画成了“五角星”,全班同学哄堂大笑起来,教师没有马上指出把“杨桃”画成了“五角星”是错的,而是走到学生的座位上审视了一下,从这个角度观察的“杨桃”确实像个“五角星”,从而悟出这样的道理:同一个事物,观察的角度不同,它的样子也就不一样。当我们看到别人把“杨桃”画成了“五角星”时,不要忙着发笑,要看看别人是从哪个角度看的。如果这个教师没有了解得出这个结果的过程就简单的加以否定,那学生创新思想的萌芽就因为教师只注重结果的评价而被抹杀了。

(二)对策

对学生学习的评价要关注学习的结果,更要关注学习的过程。教学中,我们要善待学生的错误,即使学生的回答或解决问题的结果与正确答案不符,也要让学生说出自己的思考过程,然后再做评价。对于那些在探索过程中专心致志、乐此不疲的学生和善于动脑筋、勇于创新的学生,即使最终的探究结果不尽如人意,也要充分地肯定他们的学习态度和喜欢自己思考问题的好习惯,婉转地提出他们存在的不足,以保护他们的学习热情。

在这一方面,日本教育工作者的做法值得我们深思和学习。在一堂美术课上,日本教师教学生怎样画苹果。一个学生提出:“老师,你为什么不把苹果画成方形的呢?”教师微笑着问:“你准备画方形的苹果吗?”学生回答说:“是的,因为我在家里看见妈妈把苹果放在桌子上,不小心,苹果滚落到地上摔坏了。我想,苹果要是方形的该多好呀!”教师鼓励说:“你真会动脑筋,祝你早日培育出方形的苹果。”这个日本教师循循善诱,引导学生道出画“方苹果”的原因,并且鼓励学生“早日培育出方形的苹果”,这一做法怎能不叫人拍案叫绝呢?由此可见,我们不仅要注重“结果评价”,更要注重“过程评价”。优秀的教师应当首先注意保护和满足学生的好奇心和求知欲,捕捉学生“智慧的火花”与“灵感”,及时给予鼓励和肯定,以此推动学生不断发现新问题,激发学生的学习兴趣。

如果学生没有问题意识,就不会去独立思维,更谈不上创新。语文课上,教师为了“紧扣教材”,为了“调动”学生,便把“满堂灌”演绎成“满堂问”,而所问的那些问题基本上属于类似:“通过……你读懂了什么”“还读懂了什么”“作者用意何在”等形式化问题,学生回答这些问题都无须思考。还有些教师把教学参考书上的程式在课堂上“说教”一遍,把学生的思维完全限制在课本和教学参考书的框框之内。课堂上的阅读也成为一种被动的阅读,学生并没有真正对课文用心去感悟,他们所“读懂”的也只不过是根据以前的思维定势而得到的“微言大义”,至于课文与现实生活的联系都无从知道。因而,课上学生自能“读懂”,等课结束了学生也便没有问题了。其实这种没有问题实则是最大的问题,是语文课堂教学的一大误区,是学生缺乏独立思维的一种表现。

语文教学怎样走出没有问题的误区呢?笔者认为首先要转变观念,放手去让学生思考问题,给学生以自由思考的机会。学生一旦提出问题,就应该鼓励,并顺着这一问题去引导学生,给他从小种下探索思考的种子。例如一位语文教师在教一节关于“鱼”的课时,突然有一位学生起来问“老师,鱼怎样辩认公母呢?”教师先是一愣,但接着就很好地处理了这个细节,她说:“这位同学所提的问题连老师都没想到,但我想鱼的公母对研究鱼是重要的。这个问题留作我们以后去做专门研究。这位同学善于思考,提出问题,我们大家都应该向他学习。咱们接下去继续讨论……”在这种开放的环境下,课堂气氛相当活跃。其次,我们应该认识到语文课与活生生的生活实际的联系,而不应囿于书本和教参的框框。我们不应该带有“什么什么不是语文课要解决的问题”这种错误观念。我们只有打破学科分界,学生的问题意识才有广阔的空间。而且所提问题不一定当堂都能澄清,更重要的是要留给学生一个善于思考的头脑。最后,教师要尽可能扩大自己的知识面,要开阔学生的思维,先开阔自己的视野。以前我们经常谈论的是:“如果课堂上学生提出老师没有想到的问题该怎么办?而如今我们应该思考”学生提不出问题该怎么办“了。

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