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人民教育 2008年第9期阅读摘记

www.177liuxue.cn 来源:中华网 发布时间:2010-04-06 3:12:31

引导教师和学生自主选择课程资源;另一方面,与课程研究专家、教师、学生通过博客、邮件等形式开展动态的网上交流,提高网络教研的水平,促进教师和学生的健康发展。 引文来源《人民教育》2008年第9期阅读摘记-何俊教育博客-搜狐博客 ……

我们有些教师上课,严肃有余,活泼不足,课堂“火药”味太浓。课堂上教师绷着脸,用严厉镇住学生。课堂上常出现斥责声、挖苦声,甚至出现非感动的哭声。这样的课堂教学活动是无效或低效的。我们要懂得,师生之笑能舒缓紧张情绪,激发师生教学的积极心态,形成和谐的教学氛围。教师要树立欢乐课堂观念,使课堂有教学内容引发的笑声,有教学情境设置引发的笑声,有教师幽默语言引发的笑声,有学生机敏语言动作引发的笑声……有笑声的课堂,师生关系和谐,学生学习参与度更大。每一节课,教师至少要让学生笑一次。心理学研究证明,人在快乐中学习,学习更主动,接受知识更快。有笑声的课堂教学,教学效率会更高。

2.要有“赞美声”。

有些教师上课,习惯做“纠错”工作,课堂上常出现“批评声”、“叹息声”,容易造成学生“无声”。其实,课堂就是学生出错的地方。教学中,我们要改变那种一味批评纠错的方式,用激励赞美声来促使师生进入教学的兴奋状态。课堂教学中要有师生对教学内容的赞美;有教师对学生学习进步和取得成绩的赞美;有学生对教师精湛教学技艺的赞美;有学生对学生学习创新的赞美……这些“赞美”,催发师生学习进取精神,激活师生沉淀的潜力,提高师生的美感品位。这样教学,使教学的内涵更加丰富,师生教学互动更加丰富,师生教学互动更为融洽,必将提高教学的有效性。

3.要有“惊讶声”。

有些老师上课,比较注重教学任务按部就班完成,但没有特点,少有亮点。有的教师只强调学生的机械记忆,容易使学生产生学习上的枯燥感,缺乏激情。课堂每一教学内容必有令学生“惊讶之处”,关键看教师是否能挖掘教学内容并巧妙设置情境。教师本身也能呈现“惊讶之举”,要看教师是否具有较高的素质并教学绝活。“好奇”是孩子的天性,课堂教学要激发学生的惊奇感,引发学生的惊讶声。这样的教学,能够引导学生的学习自觉性,培养学生的探索精神,启迪学生的创新意识。

二、课堂教学要体现“六个度”。

1、体现学生主体的参与度。

教师上课要以全体学生为本,要体现在学生主体的参与度上。首先要看学生参与学习的广度。课堂教学中,教师要调动全体学生学习的积极性,用符合学生特点、受学生欢迎的的教学方法吸引学生集中注意力学习,而非领着少数“优”生围着教师教学“转”。课上得好不好,先要看动手、动口、动脑的学生多不多,看有没有遗忘的“角落”。其次,要看学生参与学习的深度。教师要逐步引导学生进入主动学习的状态,激发学生的未知欲。教学中,要看学生能不能向教师提问题,同学之间能不能争论问题。如果上完一节课,学生都“懂”了,要么呈现出教学的假象,要么是教学没有深度。

2.体现学生心理的调适度。

教师上课面对一个个鲜活的生命,学生学习的心理状态会直接影响到学生的学习。教学中,有时会出现“老师精心备的课,教下来效果不好”的现象,有的老师常找“学生不配合”的原因。其实任何一次教学的不成功,原因都应从教师自身上找。教师备课要“备学生”,备知识技能以外的东西。其中,怎样对学生课堂学习进行心理调适,是教师重点备课的内容之一。课堂上,教师能否激发学生饱满的情绪,引领学生形成积极紧张的心境,帮助学生消除心理干扰因素,是教师教学能力高低的重要标志。当学生答错问题,如教师一句“就你笨!”那么学生这节课的学习会就此停滞。相反,如果教师引导激励恰当,学生心境会出现积极兴奋状态,学生学习的主动性、实效性会增强。

3.体现学生思维的有效度。

课堂教学的根本任务是调动学生的思维,通过教学过程,使学生的思维得到有效训练,产生思维共鸣。因此,教师要根据学习目标,精心设计问题,适时提出问题,激活学生的思维。教学中,教师要少提“是什么”的问题,多提“为什么”的问题,引起学生的积极思考;要精提“做什么”的问题,通过学习实践活动,引领学生把思维过程转化为智能的积淀和学习方法的运用。

4.体现学生情感的内化度。

“情感、态度、价值观”是新课标要求的教学三维目标之一,课堂教学不仅是知识技能的传授,还要重视学生情感的培埴和内化。专家研究证明:学习的成功,情感因素占80,智力因素占20。这充分表明情感因素在学习中的重要作用。教学中,学生热爱学习,对学习知识的迷恋,被教学内容所感动,为探索真知而追求……这是学生情感内化的表现。教师在教学中,要积极采用创设情境、启迪心智等方式,不失时机地促进学生情感的迸发和内化。没有情感推动认知的教学,不是真情实感的教学;不能引起师生心灵共鸣的教学,是不成功的教学。

5.体现学生语言的鲜活度。

语言是思维的外壳,课堂教学的智能信息的传递,主要是通过语言来进行。因此,培养学生语言表达的鲜活度,是评价教学质量的重要内容。有的老师课堂上只注意学生答问的对错,而不太注意学生答问语言的流畅性和表达方式的鲜活性。这样的教学是“应试”的教学,是不完整的教学。教学中,教师不仅要评价学生答问知识的正确性,还要评价学生语言表达的逻辑性、规范性、流畅性,鼓励学生的个性化语言,倡导学生说话:敢说,敢问,敢争。中小学正是学生语言发展的最佳时期,课堂教学不能忽视学生语言训练这一重要内容。

6.体现学生能力的形成度。

教学的最终目的在于学生形成学习能力,学生能力形成的程度是教学检测的终极指标。学生学习能力的形成是教师长期科学施教、求实训练、充分落实上述五个“度”的结果。教学中,教师要能紧扣知识点、抓住重点、突破难点、看准疑点、突出特点、展示亮点,把知识技能的学习训练有机转换成学生持续学习的能力。要努力消除学生“纸上谈兵”、“高分低能”成为“考试机器”的现象。我们不排除学生考试能力的培养,如考试心理素质、记忆能力、分析解决问题的能力、抓住要点言简意赅表达的能力、书写规范卷面整洁的习惯等,但更重要的是把考试能力的培养与学生终生发展能力的培养有机结合起来,这是教育的根本目标。课堂教学的“六度”应成为教育管理者对课堂教学进行评价的基本标准。

三、课堂教学要做到“三实”。

1.做到真实。

课堂教学是育人的重要过程,教学中,老师要做到信息源的真实、教学过程的真实、检测考评的真实。教师要真实地了解班情、学情,教师备课既要备教材,更要备学生、备自己,使教学符合教学规律,符合学生学习实际,才能真实地提高课堂教学的效率。有些课堂教学,特别是公开课、展示课、竞赛课,只是为了使教学“好看”,上课成了一种表演,失去了教学的真正意义,容易产生对教师的误导。我听过一些特别“精彩”、“顺利”的课,听课教师提出质疑,这个班的学生怎么这么聪明?教育要强化真实,才有真知。

2.做到朴实。

课堂教学是学生学习的主渠道和基本形式,也是师生长期坚持的双边活动。课堂教学的朴实,能体现教学的规律和教学的真实;能被广大师生接受;能体现教学的实效。我不提倡上“豪华”课。“豪华”课多半只能“看”,不能“用”。特别是公开课、竞赛课,多种现代化手段都用上,让人眼花缭乱,反而给人不实的感觉。另外,在展示课、竞赛课中,教师常将一课书最精彩的部分集中在40分钟里拿出来,这样的课平时常规教学不能复制,同样给人不实的感觉。难怪许多教师在观摩学习课后感叹,“课上得很精彩,但我们学不了”。我认为,课堂教学以实效为根本,不要“画蛇添足”;倡导课堂教学的不断创新,但不要“买椟还珠”。

3.做到扎实。

实现课堂教学的目的,需要一步一个脚印地扎实教学,来不得半点虚空。课堂教学强调全部教学内容、所有教学过程、面向全体学生的“落实”,既要以“扎实”为出发点,又要以“扎实”为收获点。有的教师课讲得“有看头”,但学生的学习成绩不好;有的教师上公开课、竞赛课“花样”很多,但落实知识、技能、方法不够。这样做,有违教学规律,容易贻误学生。坚持课堂教学的“扎实”,不是死记硬背、照搬照抄、单纯地复制知识,要有知识技能学习的扎实,要有过程方法训练的扎实,更要有情感、态度、价值观培育的扎实。扎实课堂教学,必能真正获得教学的实效。

今天的教师需要什么—关于教师培训内容和形式的思考

培训内容要贴近教师成长需求

随着新课程的逐渐普及和深化,教师培训工作也必将走向专业化、科学化和精致化。培训内容问题向来是培训工作的首要问题。现阶段的各级各类培训重点关注以下主题。

1.教育素养“补课”。

我所理解的“教育素养”,是指从事教育工作的人士所必须具有的心理、精神、思想等方面的优秀素质。它主要包括品行品德、思想境界、慈善关爱、人文精神、健全人格、文明规范、读书习惯和对教育的忠诚度等方面。

之所以说要“补课”,是因为上述这些问题在一部分已经在岗和源源不断地将要上岗的教师身上未能获得很好的解决。比如教师的人文精神缺失问题。这是大家议论比较多的话题:对孩子的平等关怀不够,对孩子及其家长的尊重不够,工作和生活中人格独立、观点坚持不够,似乎令不少人诟病。很多教师反映,教书几十年后,跟早年教过的学生交流,提及当年的各位老师。他们最为小瞧的是个别言行不一、对同学同事与对领导态度不一的老师,却很少评价老师的教学水平和艺术。这总让我想到独立、尊重和关爱对老师来讲,有多么重要。比如教师团队的整体素质与理想的要求之间有一定差距的问题。其原因一方面在于师范招生和培养上的种种制度方面的缺陷以及多种原因导致的教师队伍急剧扩张;另一方面,一些学校管理上的缺规范、少标准、宽要求,使教师形象在学校和社会上受到不同程度的影响。比如读书问题。经常有业内外人士问我:教师现在为自己买书的多吗?教师现在为自己的专业发展读书的多吗?调研结果给出的答案是否定的。这当然可以找出很多的主客观理由,但问题是,长此以往,一味地“献出”却无从“补进”,总有那么一天,当腹中空空时,我们教师个体的教学、我们的教育何以可持续呢?这些都需要我们通过一定专题的培训进行引导和教育。当前,教育部部署的全国班主任和教师职业道德等方面专项培训对于解决这些迫在眉睫的问题多有助益。

2.教学素养提升。

教学素养是教师准确、科学实施教学行为的基本能力和素质。它主要表现为教师的教育教学技术和艺术。教学规范、课堂设计、作业设计和处理等都属于这一范畴。在现阶段,这种技术和艺术的形成和水平高低又跟下列因素密切相关:对新课程核心理念的把握和理解,对学科课程标准认识和整体领会的水平,对学科教材体系的认识和教学中的准确执行程度等。实际上,教学素养就是一个教师的教学操作和实践能力。通常我们对教师教学水平的评价主要就是看这一方面。这方面比较突出的问题有这样几点。

一是对新课程的核心理念的认识有偏差、误解,对各学科课程标准和教材体系的整体把握不准确、不到位。比如说,在“自主、合作、探究”学习方式的认识和运用上,有的教师,一有公开教学就必用所谓“合作”——见了问题就分小组。其结果是小组合作学习成了小组中少数“学科精英”显露才华的平台,两极分化由此逐渐产生。实际上,没有“自主”学习、个体的独立学习作前提,多数的合作学习都将成为中看不中用的“过场”。比如在某些理科的教学中,明明是一个科学知识的问题,为了实现所谓的思想性和文化味。有的教师一味联系,片面引申,课堂上热闹非凡,往往导致简单的知识目标没有落实或者落实基本不到位。

二是教学的设计能力明显不足。根据大量的随堂课,我们不无忧虑地看到,教师独立设计教学的能力有明显退化倾向。依据教学参考书,照搬名师的教案,全选全用教辅用书中的练习,已经成为现实课堂教学的一道景观。有些课堂教学,教师的教学程序、教学语言、教学内容安排,几乎全在学生的掌控之中。为什么?倒不是教师要实行教学民主,打破神秘,而是学生手中也有教师用书。于是,学生对老师的钦佩、信任和尊崇便都大打折扣。再如作业,无论是课堂作业还是课后的练习,几乎是将教辅的内容照单搬用,连稍做筛选、加工改造的工作都很少了。这里不禁要问:现在我们还有多少教师能够独立设计作业、命制试卷?

三是课堂教学实践能力方面有明显缺陷,教师在调控课堂、组织真实活动、解决“生成”问题的能力方面有不足。课堂教学实施的规范、科学、有效甚至高效是提升教学质量和效益,减轻学生课业负担的关键。所以有专家说,课改问题的关键是课堂,课堂的关键是教师。课堂问题当然一方面是教学设计问题,另一方面则是实践能力尤其是教学机智问题。今天的现实是,无论是在公开教学还是平常教学的课堂上,能够充分展现教师的满腔激情、浑身才情、生命活力和创造精神的场面,能够表现教师的生成智慧的场面,已经不那么容易看到。课堂结构科学、严谨,教学流程清晰、流畅,教学活动规范、有效,师生对话自然、得体,学习效果明显、实在,这样的情形也难得见到。而一支粉笔、几道习题、一言堂到底的课所占比例还不算低,机械刻板地使用甚或误用多媒体的课堂也时有所见,民主平等、动态生成的课堂,还没有成为常态。

3.学科知识更新。

科技进步日新月异,人文科学也与时俱进,无论是什么样的教材,一旦成为教材,就必然落后该学科建设发展的步伐。我们的教师当然可以通过自己的阅读学习来加以进修、增补和提高。但在现实的背景下,严重的课业负担,无形的升学压力,同行间的竞争和比拼,老师们用于自我阅读、学习、提升和更新专业知识和技能的时空已经被严重挤压。在这种情形下,指望教师完全靠自己刻苦努力,拓宽知识面,提升专业水准,我认为是有一定困难的。在调研时,很多老师提出希望由专家们在教育报刊中遴选适合教师阅读的佳作,汇编成册,提供给他们阅读。事实上,现实中有更多的有意却无力读书以修养自己的老师们,都急切地希望获得更多有益有效的帮助。邀请本专业站在学科前沿的顶级专家,整合新知识的各项内容,或传授,或交流,让教师用较少的时间获取较多的专业新知,便成为教师专业培训的一项重要内容。

4.科研方法学习。

对于一线的绝大多数教师来说,科研能力是一个新课题,也是专业成长和发展的重要途径。但由于我国师范院校培养体制和方法的问题,师范生在校几乎没有接受过这方面的教育和引领。不过,教育教学科研又需要以教育实践为基础和支撑,也只有在一定的实践基础之上,才谈得上科研问题。科研有一定方法和规律,基本的要求是要学习,要借鉴成功的经验,摸索适合自己的套路。比如问题从哪里来?课题如何确定?研究的开展如何结合教学又能够促进教学?一般的论文怎样写?怎样处理好教学实践与教学研究之间的关系?新课程背景下倡导的教学反思,是教师研修提高的一种实用、有效、便捷的方法和途径,适合每一个教育工作者。但由于一些人对这种反思的过分的渲染甚至夸大其词的炒作,让不少老师闻“反思”而色变。比如,有人说,天天写反思日记,多少年之后就可以成就一个教育家。这话很有点玄虚。反思首先是一种心理矫正活动,不一定非得诉之于笔墨不可。要知道,教育家似乎从来都不是“写”出来的。

培训形式要依据培训内容选择、创新

培训形式的选择影响着培训的效果。随着教师培训工作的普遍开展,特别是广大教师参加培训机会的逐渐增多,大家对培训形式的要求也越来越高。这要求我们在发扬传统培训方式优势的同时,一定要学习借鉴先进的、符合新课程精神的教师教育新形式。

1.专家讲座的变革。

专家讲座历来是培训工作的主体方式。几乎不论什么专题、主题的培训。这种形式总是唱主角的。实施新课程以来,国家课程改革专家组核心成员、教材专家、专业的教科研人员一夜之间成了“香饽饽”。这些专家为我国课程改革的发动和推进发挥了巨大的作用。但进入课改深化阶段,广大一线教师的胃口发生了变化。调研中,许多教师和行政管理人员反复强调,要把纯理论的专家讲座的比例降下来,要更多地邀请一线的实践型专家走上培训的讲台现身说法。因应这样的需求,我们在2006年、2007年省级培训项目的实施中,大幅度地提高了一线特级教师在讲课专家中的比例,即使是理论专家,也特别看重那些注重实践、在实践与理论两方面结合得比较好的专家。而且讲座本身也作出重大调整,一般要求不论什么专家都必须严格控制“讲”的时间。要尽可能多与培训学员互动。应该说,专家背景的考虑、讲座时间的限制和互动的要求,不仅给学员带来了更多的收获,也给专家带来了挑战,为传统的培训形式注入了活力。

2.参与、对话式培训模式的建立。

以培训现场为平台、以培训对象为主体、以民主平等为基本原则,在这样一种培训理念指导下。学员的参与、学员与专家的对话便逐渐成为培训的主流形式。我们大力倡导这样一些思路和方式:

主题沙龙。围绕某一主题,如“教师专业成长和发展”,以专家为中心或者主持,邀请相关专家或者现场从学员中临时确定数人作为嘉宾,组成台上小方阵。活动时,由专家导引,各嘉宾紧扣主题“各言其志”,主持人总结嘉宾观点并生发自己的观点或理解。此环节是整个培训的背景、前奏和准备。以下进入培训的主体部分。学员根据自己对本主题的理解与台上专家和嘉宾对话,学员为主,可以是直接面向某一位专家的,也可以是整个方阵的。当然,主持人引导得法。还可使台上与台上、台下与台下同时互动起来。

即时诊断式培训。培训主题确定后,专家提前到现场,先与学员进行沟通和交流,广泛了解学员的意见和需求。比如提升学员科研素质的培训,就应该请专家首先浏览学员递交的论文和课题设计及研究方案,专家据此备课。正式授课过程中,学员的提问和质疑应该是培训的主题内容。这种培训针对性和实效性强,最为学员所接受,但对专家要求比较高,极富挑战性。

课例、课案的微格研讨。由通识进入学科领域的培训后,学科课堂教学问题是培训中无法绕过的重头,但也恰恰是各级培训机构难以解决的问题。在专家和主持人的策划、组织、引领下,专家和学员共同围绕某一课教案、某一课堂的现场或者实录,抓住其中的关键环节进行认真细致的研讨分析,重点讨论这些环节的处理:成功在哪里。不足在何处,问题产生的原因是什么;并深入一层设想:我来设计和教学,我将会怎样处理,我能做到什么层次。在这样的培训活动中,学员始终是学习研讨的主体,台上与台下、学员与专家、学员与学员始终处在对话状态,专家是点拨、指导、引领和主持、组织的角色。这种培训方式一般要求培训主题鲜明,切入的角度和口子较小,最好是教学操作层面的问题,学员数量不宜太多。

3.“订单式送培”新概念。

作为专门的教师培训机构,由于行政背景和专家资源优势,除了确保质量地完成行政的专题性培训以外,完全可以借助自身的优势,主动为基层部门、单位甚至具体的学校提供培训服务。比如组建各年段、各学科的专家团,专家团人数可以稍众,来源可以稍广,能够提供比较丰富全面的课程;一旦组成,向基层单位发布服务信息,接受基层所提出的服务请托:项目和任务一旦确定,便按照基层比较具体翔实的“菜单”从专家团组成人员里进一步遴选专家,精心设计课程。最终为请托单位提供尽可能圆满的服务。

4.“动态延伸式”培训新思路。

现行的多数培训往往是一种段落式、封闭性的集中教学,一般说来,数天的所学所听与此前此后的工作、学习没有多少实在的关联。这种培训的特点是学员比较放松,加之培训形式单一,大多以专家讲座为主,学员几乎不需要有任何准备、思考,因而没有任何压力和负担,所以这种培训往往效率和质量不高。即使当时有些触动甚至震撼,但持续时间不长。“动态延伸”就是针对这样的培训常态提出的新思路。它提出“前培”和“后培”新概念,就是要求培训方案将“培训前学员的准备”和“集中培训结束后学员的后续性或者叫跟踪性管理”纳入培训的全程。比如当某项培训的计划特别是主题确定后,提前一定的时间(具体时间长短因培训主题和要求来确定)将培训的计划、主题、具体要求,包括参培的条件性材料准备要求等发布给参培人员。在整个培训过程中,专家和培训管理者必须根据学员状况特别是学员所提供的材料来设计、调整和完善培训计划和方案,使得整个培训过程成为一次总体稳定却局部始终处在“动态生成”状态的有效活动。培训结束后,学员又在管理者和专家的精心设计和安排下,带着比较具体实在的“作业”回到工作岗位;在规定时间内,又必须将“作业”回寄给培训点或相关专家,由相关人员负责处理作业并给予及时的反馈。这样一种培训思路,管理比较繁琐,对培训机构要求比较高,但因为放大和延长了短期培训的效能,使参训个体实现了效益的最大化和可持续。深受教师欢迎。

5.开放、“师本”的“领军人才”培养新体系。

这主要是就特级教师、教育专家和高端领军型教师的培训培养而言。根据这一群体的个性特点,培训应遵循如下原则和方式:第一,建立在教育行政部门的决策、计划安排和相关培训机构组织、协调和管理下的学习团队和专家小组;第二,设计、制订在相应专家指导和帮助下的参训者个体的发展规划;第三,签署由培训机构协调、主持、监督下的专家小组与参训个体之间经由双向选择确定的师徒结对协议;第四,在行政和学术支持下,为参训者进行学习、研讨、展示成果和发表观点搭建平台,提供机会;第五,教育主管部门的比较充足的经费支撑和比较宽松的时空保障;第六,行政主管部门、培训机构和专家三位一体的考核小组进行定期和不定期的考核、评估,并在此基础上促进参训个体进行自我分析、反思。弱化、淡化培训机构和专家的“培训”和“教育”功能,突出开放和自主,突出服务和协调,突出支持和帮助,是这一培训形式的主要特点。

教研员何以异化为“考研员”

――对教研员工作价值的思考

一、教研室该承担怎样的工作职能。

《基础教育课程改革纲要(试行)》指出:“在教育行政部门的领导下,各中小学教研机构要把基础教育课程改革作为中心工作,充分发挥教学研究、指导和服务等作用,并与基础教育课程研究中心建立联系,发挥各自的优势,共同推进基础教育课程改革。”这充分说明,各级教研机构的中心工作是推行基础教育课程改革,其主要工作职能教学研究、指导和服务。

在定位上,我们既不能把教研室作为大学教育研究机构来看待,又不能把它当作一般中小学的教科室,更不能把它看作教育行政部门。教研室有部分教育教学管理的职能,这里的管理职能主要是教育行政部门部分管理职能的延伸。如,配合基础教育行政部门指导学校落实课程计划,对中小学教学研究课题的申报、立项、中期评估、日常研究和结题等做出具体的指导和管理(有的地方教研室和教科所已合并);对学校教学秩序与教学过程进行视导;对教学质量进行调研分析;对学校教学质量评估与考试命题进行必要的指导等。

但是,目前有些教研室把管理职能仅仅局限在组织统考上,把组织统考作为自己主要的工作职能,由此引发了一系列的问题和矛盾。最为关键的是,这样做就淡化或弱化了教研室的主要的工作——引导教师积极开展教育教学改革,促进自身专业成长,也就使得区域性教育研究只是停留在组织统考等追求显性目标的层面上。

时代发展与课程改革对教师专业化程度提出了更高的要求。与此相适应,教研员的职责要从单纯的“做事”逐渐走向既做事,更注重促进教师专业成长的轨道上来。当然,教研员作为“教研活动的组织者、促进者”的角色依然存在,但是其内涵已发生了重大变化,教研员将越来越需要具有课程意识、合作意识和研究的品质。

对教师而言,教研员是“平等中的首席”,这种角色将逐渐增强。“专业评估、专业解释、专业建议,平等交流、智慧共享,学习共同体”等将成为新时期教研员工作的关键词。自律性、专业性、反思性、实践性应成为教研员的专业自觉。教研员主要的研究范式是阐释“教育事件”,引导中小学教师走“用事实本身说话”和兼顾一般教学艺术的研究之路。

二、教研员职能异化的原因分析。

1.我国的考试评价制度还存在许多问题,还没有真正成为促进学校发展、教师专业成长、学生全面发展的有效因素。一个地区的高考升学率(现在提本科上线率),会引起学校、家庭、社会的广泛关注,这是—一个已经超越了教育本身的问题,如果我们不能看到这一点,对问题的分析将有失公允。而在一个地区具体指导教学研究工作的职能部门,就是教研室。

在教育行政部门、学校、社会看来,教研室如果不能有效指导教师对高考、中考开展研究,或者说哪一年高考、中考没考好,那么,教研室的工作是失职的,就会受到来自行政、学校和社会各界的责难。这是—个客观的存在。如果教研室不去研究高考、中考,只研究课程开发与管理,只研究教育教学改革,其前途和命运是堪忧的。

在目前的体制下,即教研室还是隶属于教育行政部门的状况下,教研员要想不去研究高考、中考是不可能的。问题是,我们不能走极端,不能一说要研究高考、中考,就把对高考、中考的研究作为教研室的主要工作,就要以“行政手段”来驱动对高考、中考的研究,就要编制大量试题和考卷,频繁地组织区域性统考,使得教研室成为加重学生负担的“罪魁祸首”。

2.大多数地方的教育行政部门对教研室的工作性质和工作职能的定位不准确,认识不到位。一些地方仍然把教研室看作是教育行政机关的一部分,把教研室作为自己开展工作的“别动队”或“救火队”。哪个部门需要评估要请教研室,哪个学校的某个学科薄弱,要请教研室去指导、检查,要是哪一年高考成绩比上年有所回落,或比某地方差了,那他们就会断定是教研室没花工夫或指导不得力,接下来,就会要求教研员在编试题、搞统考上要多花时间,甚至哪个学校缺分管业务的校长,也要把教研员调去……有些教研室主任抱怨说,我们也知道要集中精力开展课程改革,搞教学研究,但上面一个指令下来,你不得不去落实,而要去落实,必然要花费许多时间和精力。这在很大程度上影响了教研员工作的积极性和创造性,有损教研室在当地学校领导和教师心目中的形象。

3.有些教研室领导和教研员对教研室的职能定位不清楚,把自己当作“行政官员”。一些教研员不去研究课程,不去研究教学,而是经常到学校去检查教案,组织学科竞赛,开展各种形式的统考活动,他们只是作为教学研究工作的组织者和管理者面存在,他们的教学管理方式就是“发号施令”,就是“布置工作”、“检查验收”,开展统考后的分析排队。这样做,严重削弱了教研室的“研究、指导和服务”的职能,影响了教研室自身的发展,教研员也就理所当然异化为教师心目中的“考官”。

4.缺乏经费保障。从历史上看,教育行政部门设立教研室的主要目的是为了帮助教育行政部门管理基层学校的教学工作,负责一个地区中小学各科教学的业务指导,因此,各地均从中小学教师中抽调了一批教学能力和协调能力强、教学水平比较高的优秀教师到各级教研室做教研员。

从总体上看,各级教研室的专职教研员在引导教师学习教育教学理论,开展教学研究和课题研究,提高教师基本素质等方面确实起到了教育行政部门所不能替代的作用。但是,由于各地教研室的定位不够明确,地方财政也没有给教研室以足够的支持。这样,使得本来可以集中精力开展教学研究活动的教研员们在单位领导的支持下,在地方教育行政部门的默许下,开始了本来不属于自己职责范围的活动,即大量编发资料和讲义,开展各种形式的统考,以获得相应的利润来补充财力的缺口。在外界看来,教研室就异化为“考研室”,教研员就异化为“考官”。

三、教研员应该成为教师专业成长的促进者。

意识到问题的存在,如何行动就成为关键。笔者认为应从三个层面上来解决教研室成为“考研室”、教研员成为“考研员”或“考官”的问题。

—是国家要建立符合学生发展的考试评价体系,改变一考定终身的高考模式,尽可能采取多元化的评价方式,进而从源头上来解决“考研室”、“考官”的问题。

二是各级教育行政部门对各级教研室工作要给予准确定位,要真正改变对教研室工作性质和职能的看法,改变原有的管理教研室的模式,采取有效措施帮助教研员加强课程与教学理论学习,不断提高自身各方面的素养,引导教研室在推进课程改革、教育教学改革和考试评价制度改革上不断创新。

三是各级教研室都有不同于其他教研室的实际情况,有自身的教育哲学,有自己独特的教研方式,因此,应该从实际出发,围绕中心工作课程改革,强化工作职能,把自身打造成为课程改革研究中心。与此相应,各级教研员要内强素质、外树形象,不断提高教学研究的本领,真正成为教师专业成长的帮助者、合作者、促进者。

1.与中小学教师一起开展课程研究。

教研员与教师—起进行的“课程研究”,不是对课程进行总设计、总安排,而是对课程的三级管理体制进行研究,使其在地区教育发展中发挥更重要的作用,例如,如何更有效地推进综合实践活动的开展等。“课程开发和指导”主要是指根据实际开发地地方课程,与中小学一起合作开发校本课程,,如和学校一起研究国家课程校本化开发的具体策略,指导学校制订《学校课程实施整体规划方案》:整合地方课程资源,科学合理地开发地方课程;与学校、教师合作开发校本课程。

在深度推进课程改革的当—下,教研人员要把与教师合作了开发校本课程作为自己的工作重点之一,各级教研员要认真学习有关的课程理论,逐步了解和掌握课程开发的基本原理和开发技巧,在这一基础上,深入学校第一线,与学校教师一起,分析学校的历史和现状,分析教师和学生的需求,有效利用学校课程资源,科学合理地开发校本课程。

2.立足课堂,改进教学,不断提升观课议课的质量。

众所周知,课堂教学是课程改革的切人点和归宿,是课程实施的根本所在。课堂教学水平是学校办学理念、学校文化、教师发展的最具体、最真实的体现,是全体学生和教师成长的主要场所,与此相应,课堂教学也是全体教研员工作和发展的重要关注点,是教研员成长过程中不可回避的研究路径。教研人员要高度重视对课堂教学的研究,并在以下方面做出努力:

探索基于课程标准的教学,重新认识在新课程背下课堂教学研究的主要内容,进—步明确课堂教学研究的价值取向,把对课程目标的正确把握、教师教学行为的改善和引导学生建立多元的学习方式作为研究的重点。

确立教师专业发展的基本指标和课堂教学评价方式。学科教研员在引导教师开展教研活动的时候,要以课堂教学中出现的问题为研究课题,以项目管理、学术沙龙、课堂观摩、主题研讨、教学设计比赛、案例分析等各种方式组织教师开展课堂教学研讨,从原来单纯的质性评价,转化为质和量的评价的有机统—。

在教研室内部,要在教研员深入学习课程理论、教学理论的基础上,组织教研员对已经录制的研究课或者现场观摩课进行深入细致的分析和研究,提高教研员课堂观察的水平和能力,提升教研员对课堂教学的研究水平。

3.科学合理地利用和开发课程资源。

在推进课程改革过程中,课程资源的利用、开发和配置是非常重要的系统工程,事关学校的教学质量和办学水平,事关学生的个性是否健康发展,直接影响着课程改革的成败得失。教研室作为研究、指导和服务教学的机构,应该为本地中小学提供良好的课程资源。

这里的课程资源,不是指为学校提供相关的硬件设备(条件性资源),而主要是为学校和教师提供素材性资源,即知识、技能、经验、活动方式与方法、情感态度和价值观等方面的因素,因为这些因素在很大程度上决定着课程的实施范围和水平。

素材性资源的人现形式是多种多样的,可以是本地中小学教师或部分外省市教师的优秀教案、案例与相关评析,本地中小学教师撰写的论文和国内外教育教学优秀论文,本地中小学教师制作的优秀课件和国内中小学教师制作的课件,中小学各科课程标准或教学大纲,各种版本的国标本教材或教辅,教研室各科开发的各种地方性教材,各种音像资料,如音乐、外语的录音带等。

教研室建立资源库,对于引导一个地区中小学教师认真学习教育教学理论,学习和借鉴本地和外地教师的教学经验,对于促进广大教师认真钻研业务,提升课程意识和课程实施水平,提高各方面素质,具有—十分重要的意义。

另外,教研室的中小学教研员应该树立课程资源意识,建立各种人力资源库,如学科专家人才库,高三、初三教学讲师团,新课程培训讲师团,各种学科研究小组等,从而整合本地的优秀教师资源,促进区域教育协调和均衡发展。

在组建课程资源中心的过程中,教研员要以教研工作的信息化带动教师教学的现代化,努力为基础教育课程改革服务。一方面,要建立自己的网站或网页,建立和健全课程资源库,其中可包括地方性课程资源、综合实践活动的资源、学科学习素材、虚拟实验室等,引导教师和学生自主选择课程资源;另一方面,与课程研究专家、教师、学生通过博客、邮件等形式开展动态的网上交流,提高网络教研的水平,促进教师和学生的健康发展。

引文来源《人民教育》2008年第9期阅读摘记-何俊教育博客-搜狐博客

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